Víctor García
Hoz (n. 1911, Campillo de Aranda, Burgos – †1998) fue el primer Doctor en
Pedagogía de la universidad española. En 1944 ocupó la cátedra de Pedagogía
Experimental y Diferencial en la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Madrid; posteriormente fue Director del Instituto de Pedagogía
del Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Fue fundador y presidente
de honor de la Sociedad Española de Pedagogía, y director de su revista,
Bordón. Además, presidió el Seminario Permanente de Educación Personalizada y
formó parte desde el inicio del Consejo de Administración de Fomento de Centros
de Enseñanza. Asimismo, fue miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y
Políticas y uno de los 3 primeros miembros supernumerarios del Opus Dei.
Biografía y obra
Nacido en 1911 en Campillo de Aranda (Burgos), la suya iba a
ser una vida dedicada por entero a la educación. Empezó ejerciendo la docencia
como maestro rural. Más tarde sería director de la Escuela Aneja a la Normal de
Maestros de Madrid y profesor de la Escuela de Estudios Penitenciarios.
En 1940 defendió su tesis doctoral en la Universidad
Complutense de Madrid, convirtiéndose en el primer Doctor en Filosofía y
Letras, Sección de Pedagogía, de la universidad española. En 1944 ocupó la
cátedra de Pedagogía Experimental y Diferencial en la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Madrid. Más tarde fue Director del Instituto de
Pedagogía del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, hasta 1981.
Fue fundador y presidente de honor de la Sociedad Española
de Pedagogía, así como director de su revista, Bordón. También fue Presidente
del Seminario Permanente de Educación Personalizada, y formó parte del Consejo
de Administración de la empresa educativa Fomento de Centros de Enseñanza desde
su constitución (1963), y miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y
Políticas.
Víctor García Hoz está considerado una de las figuras más
relevantes de la pedagogía española contemporánea.1 Su personalidad y obra
pedagógica adquirieron relieve internacional, al ser pionero de un movimiento
pedagógico renovador que, basado en el concepto de la ‘educación
personalizada’, se desarrolló a partir de la década de los sesenta. En torno a
este punto se centraron la mayoría de sus investigaciones, conformando así un
cuerpo de conocimientos y estudios de obligada referencia. Ideó diversos
modelos teórico-prácticos y extendió sus experiencias a diferentes ámbitos
sociales, instituciones y niveles educativos.
También realizó valiosas aportaciones en lo que se refiere
al uso del método experimental en la solución de problemas educativos, y a la
sistematización de los saberes pedagógicos. Debido al gran número de
investigaciones científicas que tuteló, extendió su magisterio a un nutrido grupo
de profesores seguidores de su escuela y original estilo de hacer.
Publicó cerca de medio centenar de libros, muchos de ellos
traducidos a otros idiomas. Su obra más importante es el Tratado de educación
personalizada (terminada en 1997), dividida en treinta y tres volúmenes y
realizada en colaboración con profesores europeos y americanos.
DIVER HURTADO IBARGUEN
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO LEV VIGOTSKY
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guia de un adulto o la colaboracion de otro compañero mas capaz, a esto se le conoce como ANDAMIAJE
NAIRA VILLEGAS CUELLO
jueves, 28 de noviembre de 2013
La teoría educativa de Carl R.
Rogers; alcances y limitaciones
SUS FUNDAMENTOS TEÓRICO-FILOSÓFICOS: Toda teoría se
construye a partir de otras teorías, o bien de algunos principios de orden
filosófico, o bien de la observación empírica. Entre los fundamentos de la
teoría de Rogers encontramos: Naturalismo:Una de las influencias más notorias
(probablemente la más importante) es el naturalismo, sobre todo de Rousseau. La
idea de la bondad innata (ROGERS, Carl R. 1977: 414) (ROGERS, Carl R. 1983:
75-102) en el hombre es una constante que permea toda su teoría y da origen a
varios de los conceptos más importantes. Esta es la base de la terapia y del
aprendizaje no directivo. Psicoanálisis:Recibió tanto la influencia directa de Freud, como la de algunos
psicoanalistas no-freudianos, como Theodore Reich, Otto Rank y Karen Horney.
Entre susprofesores de esta
línea se encontraban David Levy y Lawson Lowrey (ROGERS, Carl R. 1983:20)
(DICAPRIO, Nicholas S. 1992: 322). Sus conceptos como introyección, los
conceptos de máscaras y fachadas, el proceso de valoración orgánica y el mismo
concepto de anormalidad tienen fuertes influencias de las ideas de represión,
neurosis, y del principio del placer del psicoanálisis. Fenomenología, Gestalt y
Teoría del Campo.A partir de estas
teorías Carl Rogers formula algunos de sus postulados centrales. El hombre está
sujeto a un continuo devenir. La realidad depende de campo perceptual, (ROGERS,
Carl R. 1977: 410-412) y por lo tanto, la realidad es un concepto individual.
La conciencia consiste en la percepción de mis experiencias sensoriales y
viscerales. El campo perceptual determina el comportamiento. Su concepto de
congruencia también se deriva en buena parte de estas teorías. Existencialismo:Rogers consideraba a Kierkegaard como un amigo personal, que
continuamente le acompañaba (a pesar de los aproximadamente 100 años de
distancia que los separaron). La influencia del existencialismo en la teoría de
Rogers es muy amplia y notoria. Conceptos como "vivir el aquí y el
ahora", el análisis existencias, "ser lo que realmente se es" y aún
el mismo título de su obra "El proceso de convertirse en persona"
expresan claramente la relación. Pragmatismo:El pragmatismo norteamericano manifiesta su influencia en
Rogers. Quizás su manifestación más evidente esté en el proceso de terapia y el
concepto de aprendizaje significativo. Sólo aprenderemos lo que nos es útil
(ROGERS, Carl R. 1983: 241-245). Empirismo,
experimentalismo: la base del conocimiento -y de la vida- es la experiencia. La
experiencia es el criterio superior que debe regir la misma vida (ROGERS, Carl
R. 1983: 32). Influencias orientales:Rogers descubrió en fuentes orientales cierto paralelo con su
propia obra, especialmente con el budismo zen y las obras de Lao-Tse ELINDIVIDUALISMO EN ROGERS La teoría de
Rogers es eminentemente individualista. Este enfoque se deriva de tres
conceptos distintos: a) Cada persona
vive en su propio mundo, que ignorada o menospreciada sólo él conoce (y no
completamente porque no todas las experiencias son conscientes) (DICAPRIO,
Nicholas S. 1992: 323) formado por sus propias vivencias y experiencias. "El mejor
punto de vista para comprender la conducta es desde el propio marco de
referencias del individuo" (ROGERS, Carl R. 1977: 419). b)La educación debe ser
individual. Esto protegerá al niño de los efectos nocivos de la sociedad. El
niño tiene sus propias necesidades que deben ser satisfechas. La educación individual previene contra introyecciones. c) Lo
importante en cualquier proceso terapéutico y de "crecimiento" es que
el individuo se sienta bien, a gusto consigo mismo. Los problemas de los demás,
son problemas de los demás, que ellos deben resolver. Lo importante es que el
individuo se sienta bien, que tenga éxito en sus empresas. LA NATURALEZA DEL HOMBRE Quizás una de
las ideas más representativas de la teoría de Rogers -y de la cual se derivan
otras- es la de "la bondad básica de la naturaleza humana". Supone
Rogers que si dejamos al niño en completa libertad para actuar, sin poner
trabas a su desarrollo, todo lo que haga y aprenda siempre estará correcto y
será bueno para él. Esto desde luego supone ausencia total de
restricciones. Rogers
considera que toda persona tiene poderosas fuerzas constructivas en su
personalidad que necesitan manifestarse y que se les dejen operar. La persona
tiene una tendencia innata -por lo tanto natural- al desarrollo y a la
actualización. En su libro "Psicoterapia centrada en el cliente",
hacia el final de la obra, esboza su teoría psicológica. EL CONCEPTO DE CIENCIA Y EL SENTIDO
DE LA INVESTIGACIÓN Una vez conocida
la opinión de Rogers sobre el papel de la inteligencia en el hombre, la
pregunta que sigue es, ¿Qué es la ciencia?, ¿Cuál es su finalidad?, ¿Es posible
la ciencia?, ¿Qué función desempeña la investigación científica? En su obra,
"El proceso de convertirse en persona" incluye Rogers un ensayo que
le publicó la revista "AmericanPsychologist" sobre
la ciencia. De manera sintética, estas son sus ideas: (ROGERS, Carl R. 1983:
184-200) a) Ninguna
investigación servirá para descubrir verdades absolutas; sólo puede describir
las relaciones de probabilidad. b) No se pueden
extraer conclusiones de carácter general, sólo describir relaciones entre
acontecimientos observables. c) La ciencia
sólo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva y personal. d) Los
hallazgos de cualquier investigación son válidos exclusivamente para el
investigador. Es un error tratar de demostrar algo a otra persona.
Jerome Seymour Bruner es un psicólogo y biólogo inglés
1 de
octubre de 1915
Bruner es uno de los principales
representantes de la psicología Cognitiva y uno de los que promueven el cambio
de modelo instruccional, desde el enfoque de las teorías del aprendizaje,
propias del conductismo, a un enfoque más cognoscitivo y simbólico.
Aprendizaje por descubrimiento.
El aprendizaje debe ser descubierto
activamente por el alumno más que pasivamente asimilado. Los alumnos deben ser
estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer
sus propios puntos de vista. Como se dijo, recomienda el fomento del pensamiento
intuitivo.
Entre las ventajas del aprendizaje por descubrimiento se encuentran:
.- Enseña al alumno la manera de aprender los
procedimientos.
.- Produce en el alumno
auto-motivación y fortalece su auto-concepto.
.- Desarrolla su capacidad crítica al
permitírsele hacer nuevas conjeturas.
- El alumno es responsable de su
propio proceso de aprendizaje.
Propone una teoría de la
instrucción que intente exponer los mejores medios de aprender lo que se quiere
enseñar; relacionada con mejorar más bien que con describir el aprendizaje.
Bruner postula la teoría del
desarrollo cognitivo donde su principal interés es el desarrollo de las capacidades
mentales. Señala una teoría de instrucción preescriptiva porque propone reglas
para adquirir conocimientos, habilidades y al mismo tiempo proporciona las
técnicas para medir y evaluar resultados.
La teoría de la instrucción debe
preocuparse por el aprendizaje y por el desarrollo y además debe interesarse
por lo que se desea enseñar para que se pueda aprender mejor con un aprendizaje
que no se limite a lo descriptivo.
Existen 4 características en ésta teoría:
1. Disposición
para aprender: una teoría de la instrucción puede interesarse por las experiencias
y los contextos que tenderán a hacer que el niño esté deseoso y sea capaz de
aprender cuando entre a la escuela.
2. Estructura de los conocimientos: especificará la forma en que un
conjunto de conocimientos deben estructurarse a fin de que el aprendizaje los
entienda más fácilmente.
3.
Secuencia: habrá que especificar las secuencias más efectivas para
presentar los materiales.
4. Reforzamiento:
tendrá que determinar la naturaleza y el esparcimiento de la recompensa,
moviéndose desde las recompensas extrínsecas a las intrínsecas.
Los materiales de enseñanza dentro
de la teoría de Bruner reflejan su opinión, que el aprendizaje procede de lo
simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo específico a lo
general, de forma Inductiva.
Su interés científico inicial como investigador se centró en el campo de la neurología, derivando progresivamente sus investigaciones hacia la vertiente psicológica de las afecciones mentales, de la que daría cuenta en su práctica privada. Estudió en París con el neurólogo francésJean-Martin Charcot las aplicaciones de la hipnosis en el tratamiento de la histeria. De vuelta en Viena y en colaboración con Joseph Breuer desarrolló el método catártico. Paulatinamente, reemplazó tanto la sugestión hipnótica como el método catártico por la asociación libre y la interpretación de los sueños. De igual modo, la búsqueda inicial centrada en la rememoración de los traumas psicógenos como productores de síntomas, fue abriendo paso al desarrollo de una teoría etimológica de las neurosis más diferenciada. Todo esto se convirtió en el punto de partida del , al que se dedicó ininterrumpida el resto de su vida.
Freud postuló la existencia de una sexualidad infantil perversa polimorfa,2 tesis que causó una intensa polémica en la sociedad puritana de la Viena de principios del siglo XX y por la cual fue acusado de pansexualista. A pesar de la hostilidad que tuvieron que afrontar sus revolucionarias teorías e hipótesis, Freud acabaría por convertirse en una de las figuras más influyentes del siglo XX. Sus teorías, sin embargo, siguen siendo discutidas y criticadas, cuando no simplemente rechazadas. Muchos limitan su aporte al campo del pensamiento y de la cultura en general, existiendo un amplio debate acerca de si el psicoanálisis pertenece o no al ámbito de la ciencia
Educación Infantil: 0 - 6 Años
Características de los niños y niñas de 0 a 6 años.
En diferentes épocas históricas el pensamiento predominante sobre la sexualidad ha
sido el de considerarla como una cualidad de la que el individuo disfruta desde el
momento de la pubertad hasta el de su climaterio sexual, concepción esta que hace
coincidir, de forma inequívoca, la vida sexual de un individuo con el de su período
reproductivo, dejando entonces de lado dos grandes períodos de la vida: la infancia y
la vejez.
En el caso de la infancia porque en el marco de una concepción negativa de la
sexualidad se le suponía a aquella una especie de 'inocencia natural' respecto de
determinados temas, 'inocencia' que era conveniente que fuera prolongada el máximo
posible, siempre, evidentemente, por el bien del niño. En el caso de la vejez, esta
restricción vendría dada porqué se suponía que, a partir de cierta edad, el deseo
sexual iba desapareciendo, considerándose que quien lo quería mantener aun vivo,
entraba en una inútil -cuando no ridícula-confrontación con las leyes de la naturaleza.
La explicación que se presenta irá en el sentido de abandonar esta concepción más
cargada de prejuicios que de datos fieles, coincidiendo con la afirmación
.
Educación Primaria: 6 - 12 Años.
Características de los niños y niñas de 6 a 12 años.
A partir de los siete años hasta aproximadamente los diez o doce (en función de los
autores consultados) se entra en la denominada FASE DE LATENCIA. En esta fase no
existe ninguna zona preponderante, considerándose como una etapa de
tranquilidad. Esto no quiere decir que las inquietudes por la sexualidad desaparezcan
sino que surgen otros intereses y preocupaciones con más fuerza. Como hechos
importantes a destacar caben resaltar la escolarización, el aprendizaje intelectual y
unas mayores relaciones sociales.
Es una etapa basada en la competencia y en la aparición de una gran variedad de
intereses. También existe una mayor equilibrio psicológico, en parte posiblemente
debido a la aparición del compañerismo y la amistad, aunque se produce una cierta
discriminación sexual expresada básicamente a través del juego.
También es una etapa de grandes amores y de relaciones sentimentales que, en
algunos casos, pueden ir dirigidos hacia personas del mismo sexo. Algunos autores
opinan que es en esta edad cuando se determina, de forma casi definitiva, la
orientación sexual de un individuo y, en algunos casos, la forma en que esta se
manifestará a través de determinado tipo de prácticas. En esta edad niños y niñas
empiezan a tener conciencia de su masculinidad o su femineidad, dándoles sentido a
través de las diferencias que observan en el mundo adulto.
Educación Secundaria Obligatoria: 12 - 16 Años.
Pubertad y adolescencia
La palabra pubertad deriva de la voz latina 'pubes' que significa pelo, o bien, según
otros, de la voz 'pubertas' que significaría 'edad de la virilidad', titulo por otra parte algo
tendencioso. Por este motivo se utilizará en mayor medida el termino adolescencia -
que significa crecer hasta ser adulto- siguiendo a diversos autores que opinan que la
pubertad es la primera fase de la adolescencia y, por tanto, deberían considerarse
conjuntamente.
La concepción predominante sobre este período gira alrededor de considerar que la
pubertad y la adolescencia configuran una situación de paso entre la infancia y la
madurez y que los problemas a los que deberá hacer frente son, fundamentalmente, el
resultado de un proceso transicional
en el que intervienen factores tanto de tipo
biológico como psicosociales.
Este proceso ha recibido diversos intentos de explicación, resaltando, según Coleman
(Coleman, 1982) dos fundamentalmente. Por un lado la concepción del psicoanálisis,
centrada en el desarrollo psicosexual del individuo y que toma como punto de partida el
brote de las pulsaciones que se produce en la pubertad. Este aumento de la vida
pasional alteraría el equilibrio psíquico adquirido al final de la infancia, ocasionando
una conmoción emocional interna y daría lugar a una vulnerabilidad de la personalidad, debida a la inadecuación
de las defensas para enfrentarse a los conflictos. Es
necesario añadir que, el despertar a la sexualidad obligará al adolescente a realizar un
proceso de desvinculación que le ha de permitir, en un futuro, establecer relaciones
sexuales y emocionales fuera del núcleo familiar.
Por otro lado, nos encontraríamos con la concepción sociológica que considera que les
causas de la transición residen, fundamentalmente, en el entorno social del individuo,
dedicando especial atención a la naturaleza de los papeles a desempeñar y a los
conflictos entre los mismos, en la presión de la expectativa social y, finalmente, en la
influencia de los diferentes agentes de socialización. Este punto de vista implica que
tanto la socialización como la adopción de determinados papeles son más conflictivas
en esta etapa que en cualquier otro momento de la vida.
(Neuchâtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980) Psicólogo suizo. Jean
Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad
natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de
Zurich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.
Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose
fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la
inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una
inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los
conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes del espacio,
del tiempo y de la causa.
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET:
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.
La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.
ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio. La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona
TEORÍA COGNITIVA: División del Desarrollo Cognitivo: La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERÍODO
ESTADIO
EDAD
Etapa Sensoriomotora
La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.
Estadio de las reacciones circulares primarias
Estadio de las reacciones circulares secundarias
Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos.
Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.
Estadio de las nuevas representaciones mentales.
0 - 1
mes
1 - 4
meses
4 - 8
meses
8 - 12
meses
12 - 18 meses
18-24 meses
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
Estadio preconceptual.
Estadio intuitivo
2-4 años 4-7 años
Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
7-11 años
Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
11 años en adelante
POR: ASTRID CAROLINA HERRERA CAMPO
martes, 26 de noviembre de 2013
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO David Ausubel, 1986 "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente ".
Desarrollo: David Ausebel menciona que el conocimiento que el estudiante posea en su estructura cognitiva relacionadas con el tema de estudio es el factor más importante para que el aprendizaje sea optimo. Otro factor importante son los pre-conceptos (conocimiento espontaneo de algo) ya que estos pueden determinar el éxito o fracaso en el aprendizaje, los pre-conceptos están arraigadas en la estructura cognitiva. Su Teoría: El individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilación entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información, facilitando el aprendizaje. El conocimiento no se encuentra así por así en la estructura mental, para esto ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgánica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega una nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del proceso de asimilación. Características del aprendizaje significativo: • Existe una interacción entre la nueva información con aquellos que se encuentran en la estructura cognitiva. • El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interactúa con la noción de la estructura cognitiva. • La nueva información contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual preexistente.
El Aprendizaje Mecánico o Memorístico- David Ausubel Lo contrario al aprendizaje significativo es definido por David Ausubel como aprendizaje Mecánico o Memorístico, este hace que la nueva información no se vincule con la moción de la estructura cognitiva, dando lugar a una acumulación absurda, ya que el aprendizaje no es el optimo. Un ejemplo claro de esto, se da en el ámbito escolar, cuando los alumnos se apresuran a memorizar datos para alguna evaluación. Ausubel no trata de hacer una división del aprendizaje, al contrario hace referencia que el aprendizaje puede ser rigurosamente significativo y Memorístico, aunque el memorístico solamente sería fundamental en determinadas etapas del crecimiento intelectual. Teoría de la Asimilación: El principio de asimilación de Ausubel puede ser representado esquemáticamente del siguiente modo:
a + A A'a'
En que los símbolos representan: a = información, idea o concepto nuevo, potencialmente significativo.
+ = relacionada o asimilada por ...
A = Idea más general ya establecida en la estructura cognitiva.
= Produce ...
A’a’ = Producto de la interacción.
En otros términos, el proceso de asimilación tiene lugar cuando una nueva información a , potencialmente significativa - es decir, lógicamente posible de ser relacionada con conocimientos previos - es vinculada por el aprendiz con una idea más general A que ya existe en su estructura cognitiva, ya sea porque a es un caso particular de A o porque A constituye una relación o proposición que incluye a la nueva información a. Como resultado de esta asimilación, en la estructura cognitiva aparece una nueva entidad compuesta por a' , que es la nueva información, modificada por su interacción con la idea general A preexistente y A’ que es la idea preexistente modificada, a su vez, como resultado de su interacción con a. Es decir, el resultado de la asimilación de una información nueva no es simplemente la incorporación de ella a la estructura cognitiva sino la aparición del complejo conceptual a'A' en que tanto la idea nueva como la antigua que ha servido de anclaje, resultan modificadas.
Pero el proceso de asimilación, según Ausubel, no termina aquí. Hasta este punto, lo que ha tenido lugar es el aprendizaje significativo de la información a que ha sido asimilada con el significado subordinado a'. Después de esta etapa el nuevo significado a’ queda disponible para ser recuperado en cuanto sea evocado, ya que en esta nueva fase, que Ausubel llama "de retención", el complejo conceptual A’a’ es disociable en las entidades separadas A’ y a’ . Es decir:
A’a’ A’ + a’
Pero esta disociabilidad se comienza a perder gradualmente de modo que la posibilidad de recuperar el significado a’ se torna cada vez más difícil hasta que finalmente deja de disociarse de A’a’, quedando como residuo en la estructura cognitiva el concepto general modificado A’. Ausubel denomina “asimilación obliteradora" a todo el proceso que sigue al aprendizaje significativo y al cabo del cual se tiene como resultado el olvido de la idea a que fue retenida por un lapso variable de tiempo bajo el significado a’ . Importa destacar aquí que este olvido forma parte del proceso general de asimilación mediante el cual la estructura cognitiva ha resultado reestructurada, por cuanto la idea más general inicial A ha sido sustituida por A’.
Tipos de aprendizaje significativo Según el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos: a) aprendizaje de representaciones b) aprendizaje de conceptos c) aprendizaje de proposiciones
En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a símbolos (verbales o escritos) mediante la asociación de éstos con sus referentes objetivos. Esta es la forma más elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos. El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, también un aprendizaje de representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple asociación símbolo - objeto, sino símbolo - atributos genéricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define los "conceptos" como "objetos , acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que están diseñados en cualquier cultura dada mediante algún símbolo o signo aceptado".
Por último, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el significado de términos o símbolos aislados sino de ideas que resultan de una combinación lógica de términos en una sentencia. Por supuesto que no podrá tener lugar el aprendizaje de una proposición, a menos que los conceptos que en ella están incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de allí que los aprendizajes de representaciones y de conceptos sean básicos para un aprendizaje de proposiciones. ILDIFONSO ROCA ROMAN
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